1、目標模式不僅是現代課程開發中最具權威性的理論形態，而且是現今教學實踐領域中運用最為廣泛且日益穩固而精細的主流性課程的開發及教材的編寫與處理模式。它把一般的、寬泛的目的分解為具體的行為目標，并根據這些行為目標來選擇和組織課程的內容，最后根據目標實現與否來評價課程的成敗。但誠如奧利瓦所言：“我們不能說任何一種模式內在地優越于所有其它模式，例如，某些課程開發者長期遵循泰勒模式，并取得較大成功，但從另一方面講，這并不意味著泰勒模式代表著課程模式發展的極限，或所有教育者都對其滿意。”

目標模式也受到了很多批評。盡管，目標模式提出了一系列較容易掌握、具體化、層次化的程序及方法，對于提高教學效率，提高教學過程的計劃性、可控性，有著重要的促進作用，但是受實用主義哲學及行為主義心理學這個基礎理論的制約，它的缺陷卻也是明顯的。具體表現在1.過分強調可測的教育目標，而把理解、思維、個性特征、態度、情感、意志等這些難以量化及測量的高級的認知過程、情感過程、非智力因素排除在外，從而造成教育過程中真正重要的目的與價值被掩蓋和忽視。2.并非所有學科的學習結果都能預先得以確定，尤其是對于人文、藝術等特別強調高智慧品質和創造性思維的科目來說，若預先確定行為目標，則易引起不符合學科要求的格式化和標準化反應。3.依據行為主義的小步子原則將目標細化為若干級層及單元，使其易操作、易量化，但使目標模式的課程開發染上了濃郁的操作主義、機械主義色彩。4.由于過分強調明確而具體的教學目標，從而使課程的內容建立在這種預設的目標基礎上的，導致教學的結果不過是這種預設教學目標的“復制”品，教學評價只關注“復制”的程度和效果，課程只是充當“復制”的媒介和手段。而這歪曲了課程的本質內涵及功能，拋棄了課程對于促進學生認知、情感、個性及創造性等多方面全面和諧發展的重要意義。

過程模式基本的課程開發思想的確在很大程度上彌補了目標模式的缺陷和不足。其對目標模式的批判不僅恰到好處，而且切中要害。

2、在過程模式中，作為“研究者”的教師發揮著中心的作用，從而使課程規劃、發展過程成為一種研究過程。這一理論與模式對于激發教師參與課程改革的積極性和主動性具有重要的意義，用斯坦豪斯的話來說，“過程模式”可鼓勵教師無窮的探索，更多的革新嘗試，更少的教條主義，更加意識到革新失敗的可能性與進行矯正性調整的必要性。

但是勞頓認為，盡管“過程模式”對發展教師的專業技能是極好的，然而從國家、地區或學校規劃的角度講，其缺陷是顯而易見的；而且還有一個角色沖突的問題，“過程模式”中，教師既要充當高級學習者，又要充當評價課堂學習中成敗的觀察者，這樣是很難做到客觀評價的。

3、情境模式作為當代最有影響的三大課程開發模式之一，被視為既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發模式。該模式并不預先進行某種“手段—目的”分析，而只是促使課程開發人員注意課程過程中的各種要素和問題的各個方面，同時把這一過程作為一個有機的整體來對待。

標準課程開發效率高但廣泛適應性不理想，定制課程客戶滿意度可能最好但效率太低，在標準課程基礎上做客戶化剪裁可以在兼顧效率的基礎上相對比較好的適應客戶需求，但是投入成本相比標準課程還是會高了些。