老師能不能懲罰學生？

一、體罰概念的界定

(一)體罰的概念

關于體罰的概念，目前國內外并沒有統一的界定，為此，學者們從不同的角度定義“體罰”。這些界定以20世紀90年代為界大體分為兩類。之前對體罰的界定比較清晰，例如：《現代漢語詞典》提出，體罰是“用罰站、罰跪、打手心等方式來處罰兒童的錯誤教育方法”。《辭海》將體罰定義為“成年人對小孩身體使用的懲罰，其嚴厲性從打手心到打屁股不等”[2]。《教育大辭典》將體罰解釋為“以損傷人體為手段的處罰方法”。這都是一些有代表性的比較權威的界定，都是把體罰界定為對孩子肉體的懲罰。

20世紀90年代之后學者賦予了體罰新的定義，例如：但漢禮在《關于中小學體罰現象的比較研究》中這樣定義體罰：體罰是指以損傷人體、侮辱人格為手段的處罰方法。王洪明在《案例與評析：“校園懲罰”問題》一文中提出，體罰是以傷害學生的身體和心靈為手段的懲罰方法。顯然，這些學者把教育者對學生的人格、精神傷害也歸入到了體罰的范疇中，原有的體罰概念外延擴大，于是“變相體罰”的概念應運而生。我們認為這樣的界定從學理上、管理實踐上都是有害的，它造成教師在教育教學的過程中分辨不出一般性的教育懲戒和精神上的懲罰的區別，從而在使用懲戒權時不能把握好懲戒的尺度。

(二)體罰的構成要素

體罰的構成要素是判斷教師的行為是否構成體罰的關鍵因素。體罰的要素主要包括：

1.體罰的行為主體是教師。對未成年人的體罰主要有兩個來源：一是家庭內部的體罰；二是教育機構的體罰。本文討論的主要是發生在教育機構的體罰，是在學校教育背景下教師對學生身體進行的懲罰。實施體罰的是中小學教師，受罰者是在校的中小學學生，因此，體罰的行為主體是中小學教師，行為客體是中小學學生的物質性人格權和生命健康權。

2.體罰的對象是學生的身體。體罰必須訴諸學生的身體，不論是以直接還是以間接的方式。在我國，由于對體罰采取的是“零容忍”態度，所以教師在懲戒學生時接觸學生身體，比如推、拉學生中使其感到痛楚，都可能被認定為體罰。對于不訴諸身體的懲罰我們不應該認定是體罰，如罰款、語言羞辱、冷暴力等。有些學者把傷害學生的心靈、尊嚴等處罰方法也歸入體罰，這是不科學的，因為在法學上，身體的傷害和精神的傷害是嚴格區別的。教師對學生的冷嘲熱諷、當眾辱罵等侵害學生精神性人格權的行為是屬于我們常說的“心罰”的范疇，與體罰相對，因此，心罰應該從體罰的概念中剝離出來。

以學生身體的“痛楚”或“痛苦”界定體罰是不科學的。體罰肯定會造成學生的身體痛苦，不引起這些痛苦的懲罰則不是體罰，如罰寫三遍錯字或罰站兩分鐘等。有些非擊打身體等懲戒措施，如罰站、罰寫、罰背書等，有時也使學生感覺肉體痛苦或羞恥，但是這些措施被認為是教育的必要措施，因為這些痛苦或羞恥感能夠喚醒并警覺學生認識錯誤，矯正其不良行為。在國外，有些國家是允許體罰的，但是這些國家對體罰中擊打學生的身體部位有嚴格的限制。例如，教師只能擊打學生肉比較厚且神經比較多的身體部位，例如手心和屁股，這些部位很容易使學生產生痛感，而把握好度則不傷身體。但這些國家不容許教師擊打學生的關鍵部位，如頭、頸、胸、腹部、襠部，這些部位易造成身體傷害；也不允許打學生的面部、嘴，扯學生的頭發、耳朵等，對這些部位的打擊除了對身體的傷害外，對學生的精神傷害更大。

3.體罰的行為客體是學生的身體健康權。體罰超出了學生身體承受的限度而侵害了學生的生命健康是界定和判斷體罰的關鍵因素。對學生身體健康的實質不產生影響而僅僅使學生產生痛苦和羞恥感的懲罰行為不是體罰，我們將其歸于一般的教育懲戒范疇，例如學生總寫錯字，教師為加深其對漢字的印象，罰學生抄寫詞語三五遍；學生經常遲到，教師為維持班級紀律，罰學生站兩三分鐘等。即使教師間接懲罰學生的身體，如罰站、罰跑、不讓學生上廁所、不讓學生回家吃飯等措施如果超出一定限度而危害學生生命健康也屬于體罰。一般性的教育懲戒是以大多數學生的身體可接受并且不造成傷害為參考的，如在懲戒時，學生感到極度的疼痛或因疲勞而損害身體健康，或者學生被打部位出現明顯的紅腫、流血、骨折等狀況，這便是超出了學生身體承受的限度，即損害了生命健康，這就屬于體罰。打印 糾錯 分享 推薦

二、體罰或變相體罰與教育懲戒的區別

(一)體罰不同于教育懲戒

體罰不同于教育懲戒，它超越了正常的教育懲戒的范疇。教育懲戒是指具有懲戒權的教育主體對于具有不良品德行為的學生做出的一種否定性評價。教育懲戒權是教育權力的下位權力，是學校與教師懲戒違反校規的學生的權力，是作為教師應有的一項管理和教育學生的權力，它是一種特殊的教育方式，是教師通過對學生的身心施加某種影響，使學生感受到榮辱、對錯、痛苦等，幫助其認識到自己的過錯，增強為自己過失負責的責任感，從而達到矯正和教育的目的。在我國，由于20世紀90年代以來對體罰，尤其是對所謂“變相體罰”的“零容忍”，教師的懲戒權在理論研究上被懸置，同時，由于適當的合理的教育懲戒也會被當成是體罰或變相體罰，加上學校和教師擔心引起事故糾紛，所以教育懲戒在實踐上被看作不合法而被取消。教師因頭頂“體罰和變相體罰”的利劍威懾而不敢管學生，實際上這是放縱學生，對教育教學和學生的社會化產生了不利的影響。當前部分中小學生無法無天，社會上流行的暴力欺凌現象層出不窮，這與教育懲戒的缺失，與體罰、變相體罰的規定不完善密切相關。

體罰與教育懲戒有著本質的區別：

1.方式和手段不同。懲戒的方式主要包括心理懲戒和身體懲戒等。心理懲戒的方式主要有當眾批評、心理暗示、與家長溝通等等，心理懲戒只要不造成學生生命健康的損害，我們不認為是體罰；身體懲戒主要有罰站、罰跑、罰學生抄課文等，身體懲戒只要不造成學生生命健康的損害，我們也不認為是體罰；體罰的方式比較單一，我們只認可對學生身體的懲罰才是體罰，它通過直接摧殘學生的肉體使學生感到極度痛苦來達到教育效果。

2.程度不同。這是體罰與教育懲戒最根本的區別。二者雖然都是通過實施懲罰使學生感到痛苦來達到教育目的，但痛苦的內涵和程度不同。教育懲戒是通過對學生施以輕微程度的身體懲罰，使學生在懲罰中悔過自新，從而“不愿”再去犯錯，并且教育懲戒遵循了兒童身心發展的規律；體罰則是通過暴力的方式使學生懼怕皮肉之苦，從而使學生“不敢”犯錯。體罰的程度一般都超出了未成年人身體承受的范圍。

為了使體罰的概念更為明晰，我們認為還應該采用早期的界定方式，可以將體罰定義為：在學校背景下，教師通過對學生身體實施擊打，使學生肉體受到一定程度的傷害的處罰方法。這種界定簡潔明了，實踐中易于辨析，并且能夠跟教育懲戒和所謂“變相體罰”相區別。

(二)變相體罰不同于體罰

“變相體罰”的概念不明晰，不是正規的法學概念，變相體罰常指教師為了維持教學秩序，不直接對學生的身體訴諸拳腳和工具，而是間接地處罰違反教育教學秩序的學生，使受罰者身心感到痛苦或者屈辱的懲罰方式。體罰傷害的是學生的身體，侵害的是學生的物質性人格權、生命健康權，而從現有的資料和研究來看，變相體罰侵害的是學生的精神性人格權，主要是隱私權、名譽權、人格尊嚴權。體罰和變相體罰有以下區別：

1.作用的對象與影響不同。在教育教學過程中，教師的體罰往往是作用在學生的身體上，通過對學生身體的摧殘使學生感到極度疼痛或疲勞，從而來達到教育的目的；而變相體罰則是不直接傷害學生的身體，以侮辱的語言間接地對學生的身心施加影響，使學生感到屈辱，從而獲得一定的教育效果。體罰學生直接摧殘的是學生的身體，會影響學生的正常發育，嚴重的會造成學生身體的殘疾甚至會威脅到學生的生命；而所謂變相體罰的直接后果則是對學生精神和人格的傷害，常常會引發學生一系列的心理問題。體罰帶來的是顯性的危害，是短暫的傷害；而變相體罰給未成年人帶來的傷害往往是不容易被發現的，是持續性的、影響深遠的危害。

2.性質與層次不同。雖然“變相體罰”的危害性不可低估，但是其行為本身大多屬于道德范疇，而非法律范疇。面對屢教不改的兒童，家長或其他人員有可能不會拳腳相加，但是對其極端的行為進行嚴厲批評不可避免，不能認為這種行為犯法。同樣，教師對犯錯學生的挖苦諷刺等行為雖然違背了教師的職業道德，但是還未達到違反法律的程度。盡管教師因其專業教育者的身份比其他非教職人員要具有較高的道德素養，但因學生犯錯誤而對其進行責罵或采用其他具有不友好的非暴力行為則不應當承擔法律責任，除非這種行為侵犯了學生的人格權或引起學生重大的傷亡。

將師德問題法治化使教師難以區分體罰、變相體罰和教育懲戒的界限，直接造成了教師不敢對學生使用正常的教育懲戒，也不敢開展一些具有教育意義的教學活動，最終受傷害的是我國的教育。因此，應當將“變相體罰”這一概念廢止，將部分師生沖突中雙方身體接觸但沒有造成身體健康危害的行為歸入教師正常施行的懲戒權；將非暴力但侮辱學生人格的行為列入侵犯學生的精神性人格權專列，并明確學生的精神性人格權的內涵、外延與加害人所承擔的法律責任。

三、體罰的范圍、程度

我們通過對國內外一些資料的研究、借鑒與參考，重新界定了體罰的范圍、類型和程度。

(一)體罰的范圍、類型

教師對學生的懲戒必須是輕微的，嚴重的懲戒則會構成體罰。日本的《學校教育法》規定，在必要時，校長及教員有權利對學生和兒童實施懲戒，但不得體罰。日本針對體罰的類型做了一些具體的規定：侵害受罰者身體的懲罰，諸如毆打、踢等，是體罰；對學生的身體給予痛苦的懲罰，如長時間使其保持端坐、直立等姿勢，是體罰；不讓學生如廁，超過用餐時間后仍留學生在教室等造成學生肉體痛苦的行為，也屬于體罰范圍。日本還規定：教師不得剝奪遲到的學生進入教室的權力；在罰遲到者或偷懶者打掃衛生時，不得有過度要求；對于有偷竊行為的學生，教師不得強迫其自白或供述。

教師體罰學生的形式多種多樣，五花八門，有時一種體罰方式也有多種罰法，我們將教師體罰學生的類型總結為以下五個方面：(1)直接過度責打學生的身體，如：打耳光、扯頭發、揪耳朵、打臀部、讓學生自打或互打，甚至在學生臉上刺字等。(2)讓學生長時間維持特定的姿勢，如：長時間罰站、罰跪、罰曬、罰半蹲等；罰站不僅僅指在教室中罰站，還有在烈日下、在暴雨中罰站，更有甚者，罰站還演變成了“金雞獨立”或“四足頂地”等。(3)讓學生長時間從事劇烈運動，如：罰跑步、罰俯臥撐、罰單腿跳等；罰跑又分為穿鞋跑和赤腳長跑等。(4)讓學生過度從事特定的工作，如：超負荷地罰寫作業、抄寫課文，罰過度勞動等。(5)長時間剝奪學生的生理需求，如：長時間不準學生吃飯、上廁所、午休而侵犯了學生的生命健康權打印 糾錯 分享 推薦

(二)體罰的程度

教師的懲戒必須是輕微的，不得超出學生年齡段所能承受的范圍。韓國頒布的《學校生活規定預示案》認可了教師有對違反學校紀律的學生實施一定程度的體罰的權利，并對體罰的程度、方式等做了具體規定：體罰小學生、初中生，要用直徑1厘米、長度不超過50厘米的木棍；對高中生，可使用直徑1.5厘米，長度不超過60厘米木棍；教師不能用手或腳直接體罰學生；體罰男生，只能打臀部，女生只能打大腿部；在體罰數量上，初高中生不得多于10下，小學生不得多于5下，程度上以不在學生身體上留下傷痕為準。[9]在美國的一些州，體罰造成疼痛或微小的傷痕是合理的，這是教師的特權，但是體罰造成學生身體某部位的脫臼、深度青腫、流血、骨折等，就是過度懲罰且具有民事侵權性質；體罰學生禁止使用諸如刺棒或斷木板等器具；體罰某個有潛在健康狀況的學生而造成嚴重傷害時，教師不負有法律責任。

我們認為，教師在對學生進行教育懲戒時必須保持合理的限度，超過這個限度就陷入了體罰范疇。通過借鑒國外的經驗，并以大多數學生的身體狀況為參考，我們對體罰的程度、數量等作了以下界定：對學生體罰會使學生感到明顯的疼痛感、疲勞感或不舒適感，甚至會造成學生身體殘疾、長時間暈厥等。責打學生身體時，在程度上以留下傷痕為準，發紅但不腫不起泡、微小的傷痕不屬于體罰，而被打部位出現深度青腫、扭傷或骨折等，則都屬于體罰的范疇；在維持特定姿勢或罰學生運動方面，如罰站、罰蹲、罰跑步等超過一般性運動限度則屬體罰，學生只感到輕度疲勞的屬于一般的教育懲戒，而烈日下罰站、暴雨中罰站、“金雞獨立式”站立都是體罰；體罰中的罰抄是指罰學生抄明顯超量的作業，比如罰抄詞語、詩歌、課文等超過十遍以上等；在剝奪學生生理需要方面，如不準學生吃飯等超過一定時間，比如十分鐘可歸為體罰。

四、嚴控體罰，明確教育懲戒程序

教育中對犯錯學生的懲罰在不傷害學生身體健康的范圍內屬于正常的教育懲戒。教育懲戒除了要程度適宜外，還應該堅持程序正當，否則就成了體罰。2002年，韓國的《學校生活規定預示案》對體罰的程序進行了規定：體罰前教師要向學生講清體罰原因；體罰前要檢查學生的身體和精神狀態，必要時允許延期體罰；學生有以校內義務勞動代替體罰的權力；體罰時必須要有校監或生活指導老師的監督；體罰要避開其他學生。美國一些州的法律也規定了體罰的程序：學年初，家長要和學校簽訂一份是否同意體罰學生的聲明；當其他教育方法都無效時，教師才能實施體罰；教師不能在其他學生面前實施體罰；教師體罰學生要有證人的監督；與受罰學生有沖突的教師不能實施體罰；體罰要根據學生的年齡、性別、身體狀況來實施；體罰要打學生身上肉多的部位。

只有嚴格遵守教育懲戒程序，才能嚴控體罰。我國可以借鑒韓國和美國的法律，制定懲戒的程序，從而減少對學生的傷害。我們認為，教師在對學生的身體進行懲戒時，應當堅持以下程序：

1.教師懲戒學生前要向學生講明理由。老師對學生進行懲戒主要適用于以下情形：學生因違反紀律造成對課堂和校園秩序的破壞，學習態度不端正，不聽老師的反復教導與訓誡等。

2.教師直接責打學生身體必須是在其他方法無效的情況下才可以實施。懲戒前應該堅持先對學生進行說服教育，先提醒學生，給學生一個改正的機會，只有說服教育不起作用時才可以輕微地責打學生的身體。

3.教育懲戒要根據學生的個性差異、身心發展特點等因素來實施。對學生進行處罰時要充分考慮學生的年齡、性別、身體狀況，而且應該針對不同的學生、不同的性格采取不同的方式，個別學生有必要堅持不公開原則，以維護學生的身心健康。

此外，我國還應該考慮建立專門的懲戒學生的機構或部門，例如，美國部分州規定教育懲戒由副校長或教務主任實施，并且在班主任等專人監督下避開其他學生在專門地點進行。